Recherche sur les Processus d'acquisition en lecture

Communication

de Mme Houria Bouchafa

RÔLE DU CONTEXTE (suite)

 

D. Recherches de Utah Frith:

Elle décrit l'acquisition de la lecture en 3 périodes:

- le stade logographique (le mot y a la même valeur qu'une image)

certains chercheurs avancent le rôle prépondérant de la forme (Gestald), d'autres celui du contexte (couleur,...), d'autres la reconnaissance des lettres. Sans doute, les 3 existent-ils ensemble.

Ex: (reconnaissance du prénom)

-> reconnaissance de quelques lettres

-> reconnaissance de toutes les lettres quel que soit l'ordre

-> reconnaissance de toutes les lettres dans l'ordre. Ceci est difficile pour l'enfant de cet âge, pour qui les propriétés d'un objet, d'une personne, sont simultanées, toutes contenues dans son existence réelle. Il s'agit donc d'une véritable "révolution copernicienne" qui le met dans une situation insécurisante, et l'amène à abandonner ce qu'il connaissait pour un nouveau savoir: cette réalité a un ordre (dans son code écrit).

- le stade alphabétique

Il y a là, nécessité d'un apprentissage institutionnel, car la correspondance grapho-phonétique est arbitraire. L'enfant doit une nouvelle fois restructurer ses connaissances.

C'est le moment de découverte des syllabes, des phonèmes,... La difficulté vient du français qui comporte des syllabes de 1 à 6 lettres!

La capacité à segmenter serait prédictive de la réussite (importance des compétences métaphonologiques)

Ce stade développe une procédure d'assemblage. C'est la seule qui permette de lire tous les mots, (même les mots étrangers, les noms de médicaments). C'est une étape où l'enfant se constitue un vocabulaire mental (représentations, photos des mots). Peu à peu, certains seront reconnus d'emblée (voie directe) et ne nécessiteront plus de décodage complet. On arrive alors à la période suivante:

- le stade orthographique

L'enfant utilise une procédure d'adressage (celle, rapide, utilisée pour les mots-outils).

Ex: "Les poules du couvent couvent"

Mise en place d'automatismes (après "ils" -> "ent") (après "vous" -> "ez")

Cette stratégie s'épanouit aux CM1 et CM2.

Il y a eu différentes hypothèses par rapport aux difficultés en lecture:

- problèmes organiques (neuro-biologiques,...)

- problèmes de repérage spatio-temporel, de mémorisation, de perception visuelle (n'est plus valable

maintenant, car des enfants en difficulté de lecture font preuve de ces mêmes compétences dès lors qu'il ne s'agit plus de matériel verbal)

Le besoin d'éclairage concerne surtout la charnière entre le 2ème et le 3ème stades (le passage CP-CE1).

=> Evaluer des pratiques, cerner ce qui bloque,...

Beaucoup de recherches portent actuellement sur la conscience phonologique. Est-elle une cause, une conséquence de la réussite en lecture ? ou les 2 ?

(Martine met en garde contre les excès. Ne pas faire de forcing en GS. Les enfants ne sont pas forcément prêts, et cette conscience accompagne le développement de la lecture.)

(Claudie fait remarquer que les enfants qui, dès le début de CP, développent des compétences de lecteur, sont très curieux, posent des questions, repèrent des indices graphiques,...Ils perçoivent une correspondance entre l'oral et l'écrit.)

E. Recherches de Ferrero: (auprès d'enfants d'âge CP des quartiers pauvres de Mexico, en grande difficulté de lecture).

A mis en évidence l'existence de "croyances naïves" par rapport à l'acquisition de la lecture

(Sylviane témoigne d'un test qu'elle propose à des enfants de GS, susceptibles d'éprouver des difficultés au CP: écrire "lion" et "libellule". Ils utilisent beaucoup de signes graphiques pour le gros animal qu'est le lion et peu pour le petit insecte...)